اشارات تربیتی الگوهای برنامه‌درسی دوره پیش‌دبستانی (با تأکید بر محورهای عاملیت کودک، ماهیت و راهبردهای یاددهی- یادگیری، و صلاحیت حرفه‌ای مربیان)

نوع مقاله : علمی-پژوهشی

نویسندگان

1 دکتری تخصصی، رشته فلسفه تعلیم و تربیت، پژوهشگر پسادکتری رشته فلسفه تعلیم و تربیت، پژوهشکده مطالعات اسلامی در علوم انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران و استادیار دانشگاه بوعلی سینا همدان

2 دانشیار گروه مبانی تعلیم و تربیت، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران

10.30465/fabak.2022.7246

چکیده

هدف این مقاله، بررسی الگوهای مشهور برنامه‌درسی دوره پیش‌دبستان در سه محور؛ توجه به عاملیت کودک، ماهیت و راهبردهای یاددهی-یادگیری، و صلاحیت حرفه‌ای مربیان است. به نظر می‌رسد این محورها از وجوه ممیزه الگوهای توسعه یافته از الگوهای توسعه نایافته برنامه درسی دوره پیش دبستان هستند. بدین منظور، مقاله حاضر این محورها را در الگوهای رجیو امیلیا، های اسکوپ، تی واریکی، و سوئدی، با استفاده از روش توصیفی و تحلیل محتوای کیفی از نوع استفرایی مورد بررسی قرار داده است. یافته‌های این تحقیق در محور نخست، حاکی از تحقق جلوه‌هایی از عاملیت کودک مانند نگاه به کودک به عنوان موجودی منحصربه‌فرد، شایسته و توانمند، و تدارک زمینه‌هایی جهت بروز و شنیدن صدای کودک، در این الگوها است. در محور دوم نیز ماهیت یادگیری مبتنی بر ادراک چشم‌انداز کودک و سبک یادگیری و پیشرفت او، مشارکت فعال وی در امر یادگیری و تعامل با بزرگسالان در ساخت معنا و دانش خویش، رؤیت‌پذیری یادگیری کودک برای وی، و راهبری او به‌سوی یادگیری مادام‌العمر است. لذا راهبردهای یاددهی-یادگیری نیز بر رویکردهای مشارکتی و ارتباطی، اکتشافی، تجربی، پروژه محور، فعال و خلاق مبتنی است. با توجه به محور سوم نیز  اغلب الگوهای مورد بررسی  بر احراز صلاحیت حرفه‌ای مربیان در ابعاد مختلف فردی، اخلاقی، اجتماعی و حرفه‌ای تأکید می‌کنند.

کلیدواژه‌ها

عنوان مقاله [English]

Educational hints of preschool curriculum models in the axes of child agency, the nature and strategies of teaching-learning, the professional competence of educators.

نویسندگان [English]

  • Masume Kiyani 1
  • Tahereh Javidi. Kalatehjavarabadi 2
1 PhD of Philosophy of Education, Postdoctoral Researcher in Philosophy of Education, Institute for Islamic Studies in Humanities (IISH), Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
2 - PhD of Philosophy of Education, Associate Professor of Department of Fundamentals of Education, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran
چکیده [English]

The purpose of this article is to examine the famous patterns of preschool curriculum in three areas; Attention to the child agency, the nature and strategies of teaching-learning, and the professional competence of educators that seems to distinguish the developed models from the less developed models of the preschool curriculum. To this end, the present article using the method of description and philosophical analysis explores these axes in Reggio Emilia, High/Scope, Swedish and Te Whãriki (T/W) patterns. Findings of the research in the first axis is indicating the realization of manifestations of child agency such as viewing to the child as a unique, competent and capable being, and to provide some grounds for hearing the child's voice in these patterns. In the second axis, the nature of learning is based on the perception of the child's perspective and her/his learning style, child’s active participation in learning and interaction with adult in meaning-making and constructing of knowledge, the making visible of child’s learning and the guidance of him/her towards lifelong learning. Therefore, teaching-learning strategies are based on participatory and communicative, exploratory, experimental, project-oriented, active and creative approaches. Also according to the third axis, the most of the studied models emphasis on the professional qualifications of educators in various personal, moral, social and professional dimensions.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Patterns of preschool curriculum
  • Child agency
  • Teaching-learning process
  • Educator competence

مراجع

  • احمدی قراچه، علی محمد. (1385). بررسی تطبیقی الگوهای برنامه درسی در دوره پیش از دبستان اونتاریو (کانادا) منتسوری (ایتالیا) های اسکوپ (آمریکا)، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تهران: گروه علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
  • آخش، سلمان؛ حسینی خواه، علی؛ عباسی، عفت و موسی پور، نعمت الله. (1395). آسیب شناسی وضعیت آموزش و برنامه درسی دوره پیش از دبستان ایران. فصلنامه مطالعات پیش دبستان و دبستان دانشگاه علامه طباطبایی، 2 (6): 31-1.
  • بازرگان، سیمین. (1379). رویکرد پروژه‌ای، رهیافت رجیو امیلیا در آموزش و پرورش پیش‌دبستانی. ویژه نامه رشد آموزش ابتدایی. شماره 2.
  • پوشنه، کامبیز؛ خسروی، علی اکبر و پورعلی، پریناز. (1391). ارزشیابی میزان کیفیت برنامه های مراکز پیش دبستانی شهر تهران. اندیشه‌های نوین تربیتی، 8 (1): 58-29.
  • تبریزی، منصوره. (1393). تحلیل محتوای کیقی از منظر رویکردهای قیاسی و استقرایی، فصلنامه علوم اجتماعی (علامه طباطبایی)، 21(64): 138-105.
  • تورنتون، لیندا و برانتون، پت. (1395). کاربرد روش رجیو در آموزش پیش دبستانی، ترجمه آیدا محمدی، تهران: مؤسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان.
  • دانش پژوه، زهرا و فرزاد، ولی الله. (1385). ارزشیابی مهارتهای حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی،5 (18): 170-135.
  • زارعی، محمد حسین؛ نصر اصفهانی، احمدرضا؛ میرشاه جعفری، سید ابراهیم و لیاقتدار، محمدجواد. (1395). مربی پیش دبستانی: چه کسی و با چه مشخصاتی؟ دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، 4 (8): 204-181.
  • کریم زاده، عنایت. (1393). آسیب‌شناسی برنامه‌های مراکز پیش‌دبستانی استان کهگیلویه و بویراحمد. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: گروه علوم تربیتی دانشگاه خوارزمی.
  • طلایی، ابراهیم و بزرگ، حمیده. (1394). تبیین ضرورت تربیت اوان کودکی )پیش از دبستان( مبتنی بر سنتز پژوهی شواهد تجربی معاصر. فصلنامه تعلیم و تربیت، 31 (2): 117-91.
  • عباسی، عبدالله.(1382). طراحی الگوی برنامه‌درسی بهینه برای دوره کودکستانی، نقد و بررسی وضعیت این دوره در مقایسه با آن الگو، پایان نامه دکتری، تهران: گروه علوم تربیتی دانشگاه تربیت مدرس.
  • فتحی واجارگاه، کورش؛ عارفی، محبوبه و ترقی جاه، علی. (1388). ﻣﻄﺎﻟﻌﮥ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﺷﮑﻞ ﮔﯿﺮی ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﺮآﻣﺪنی ﺑﺎ اﻟﻬﺎم از روﯾﮑﺮد رﺟﯿﻮ اﻣﯿﻠﯿﺎ ﺑﺮای ﮐﻮدﮐﺎن 6-8 سال. مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، 10 (3)، 64-41.
  • فلاح، عاطفه؛ پروین، احمدی و رضازاده شیراز، فاطمه بیگم. (1394). شناسایی صلاحیت های حرفه‌ای مربیان دوره‌ی پیش‌دبستانی، دوفصلنامه پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 22 (6): 182-165.
  • مفیدی، فرخنده. (1381). آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستانی، چاپ چهارم، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
  • موسوی بجنوردی، محمد. (1382). بررسی مفهوم و معیار کودکی در تفکر اسلامی و قوانین ایران. پژوهشنامه متین، 5 (21):60-27.
  • اساسنامه دوره پیش‌‍‌دبستان. (1387). تهران: مصوبه هفتصد و هفتادمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، مورخ 25/4/1387. بازیابی شده از: .https://rc.majlis.ir/fa/law/show/135252, 1400/6/21
  • ابلاغ سازمان ملی تعلیم و تربیت کودک. (1399). تهران: مصوبه هشتصد و سی و ششمین جلسه شورای عالی انقلاب فرهنگی، مورخ 7/11/1399. بازیابی شده از: https://sccr.ir/News/16718/1
  • عبدالملکی، صابر و بیاتی، مهدی (1397). واکاوی اصول و عوامل یادگیری فعال رویکرد آموزشی های/اسکوپ در دوره پیش از دبستان. اولین کنگره بین المللی و پنجمین کنگره ملی آموزش و سلامت کودکان پیش از دبستان. بازیابی شده از: https://civilica.com/doc/786406, 1400/6/21/
  • سلطانی آذغان، محمد و اوبالاسی، محمد. (1394). تأثیر آموزش به روش رجیو امیلیا بر خلاقیت کودکان پیش دبستانی شهر تبریز. دومین کنفرانس بین المللی علوم رفتاری و مطالعات اجتماعی. بازیابی شده از: https://civilica.com/doc/521952, 1400/6/21/
  • سند تحول بنیادین آموزش و پرورش. (1390). مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی، تهران: دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی. بازیابی شده از: https://www.medu.ir/fa/news/item/663196, 1400/6/21
  • میرمحمدی، زهرا. (1394). رویکرد آموزشی های اسکوپ. فصلنامه رشد آموزش پیش‌دبستانی، (28): 63-60.

 

  • Abebe, T. (2019). Reconceptualising children’s agency as continue and interdependence. Journal of Social Science, 8 (81), 1-16.
  • Alvestad, M., & Berge, A. (2009). New Zealand ECE teachers talk about Te Whāriki. New Zealand Journal of Teachers’ Work, 6 (1): 3-19.
  • Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Rev. Psychol. 52, 1–26.
  • Blaiklock, K. (2010). Te Whāriki, the New Zealand early childhood curriculum: Is it effective? International Journal of Early Years Education, 18, 201-212.
  • Brodin, J., & Renblad, K. (2014). Early childhood educators’ perspectives of the Swedish national curriculum for preschool and quality work. Early Childhood Educational Journal, 43 (5): 231-249.
  • Campbell, M. R., & Brummett, V. T. (2007). Mentoring preservice teachers for development and growth of professional Music Education Journal, 93, 50-55. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1177/002743210709300320
  • Carr, M., Cowie, B., & Mitchell, L. (2016). Documentation in early childhood research: practice and research informing each other. In the Sage handbook of early childhood research, A. Farrell, S. L. Kagan, & E. KM. Tisdal (Eds.), (pp. 277–285). Sage publication, CT: London.
  • Corsaro, W.A. (2005). Collective action and agency in young children’s peer cultures. In studies in modern childhood: society, agency, culture. Qvortup (Ed.). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
  • Dan, A., & Simon, E. (2016). Teach me how to be a kindergarten teacher: expectations of kindergarten student teachers from their mentor kindergarten teachers. Creative Education, 7, 1375-1381. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.4236/ce.2016.710142
  • Directorate for Education, OECD. (2004). “Te Whãriki – A woven mat for all to stand on”. In starting strong curricula and pedagogies in early childhood education and care; five curriculum outlines. 16-21.
  • Directorate for Education, OECD. (2004). “The High Scope curriculum – active learning through key experiences”. In starting strong curricula and pedagogies in early childhood education and care; five curriculum outlines. 8-12.
  • Directorate for Education, OECD. (2004). “The Reggio Emilia approach – truly listening to young children”. In starting strong curricula and pedagogies in early childhood education and care; five curriculum outlines. 12-16.
  • Directorate for Education, OECD. (2004). “The Swedish curriculum – Goals for a modern pre-school system”. In starting strong curricula and pedagogies in early childhood education and care; five curriculum outlines. 21-26.
  • Duhn, I. (2006). The making of global citizens: traces of cosmopolitanism in the New Zealand early childhood curriculum, Te Whāriki. Contemporary Issues in Early Childhood, 7 (3): 191- 202.
  • Edwards C. P. (2002). Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early Childhood Research and Practice (ECRP). 4 (1), 1-14.
  • Engdahl, I. (2004). Implementing a national curriculum in Swedish preschools. International Journal of Early Childhood Education, 10 (2): 53-78.
  • Feiman-Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn? Educational Leadership, 1-7.
  • French, G. (2012). The High Scope approach to early learning, Book chapter from "Early childhood education and care: an introduction for students in Ireland" Maire Mhic Mahuna and Mark Taylor (Eds). 2012. Gill and McMillan, Dublin.
  • Gordon, M., & Browne, K. W. (2011). Foundations in early childhood education. Wadsworth, Cengage Learning. USA.
  • Hedges, H., and J. Cullen. 2005. Subject knowledge in early childhood curriculum and pedagogy: Beliefs and practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 6(1): 66-79.
  • Honebein, P.C. (1996). Seven goals for the design of constructivist learning environments.in Constructivist Learning Environments: Case studies in instructional design. Brent G. Wilson (Ed.). Englewood cliffs: Educational Technology Publications, 11-24.
  • Hsieh, H.-F., & Shannon, S.E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277-1288.
  • Inan, H. Z., & Kayier, G. (2015). Reggio Emilia inspired projects conducted in a preschool: An action research. Journal of International Social Research. 8 (38), 733-747.
  • Kagan, D. M., & Smith, K. E. (1988). Beliefs and behaviors of kindergarten teachers. Educational Research. 30 (1): 26-35.
  • Karlsson Lohmander, M., & Samuelsson, I. P. (2015). Play and learning in early childhood education in Sweden. Psychology in Russia. State of the Art, 8 (2), 18-26.
  • Lohmander, M. K., & Samuelsson, I. P. (2015). Play and learning in early childhood education in Sweden. Psychology in Russia: State of the Art, 8 (2): 18-26.
  • Malaguzzi, L. (1993). For an education based on relationships. Young children, 49 (1), 9-12
  • Mashford-Scott, A., & Churich, A. (2011). Childrens agency in early childhood education. Novitas-ROYAL (Research on youth and language), 5 (1), 15-38.
  • McNally, S. A., & Slutsky, R. (2017). Key elements of the Reggio Emilia approach and how they are interconnected to create the highly regarded system of early childhood education. Journal of Early Child Development and Care, 187 (12): 1925-1937.
  • Mills, J. (2007). Constructivism in early childhood education. Perspectives in learning: A Journal of the College of Education. 8, 99-105.
  • Ministry of education and science in Sweden. (1999). Early childhood education and care policy in Sweden, background report prepared for OECD thematic review. Regering Slanksliet. Retrieved from: regeringen.se
  • Moutafidou, M., & Sivropoulou, I. (2010). Cooperation in all-day kindergartens: Kindergarten teacher’s beliefs. Procedia Social and Behavioral Sciences 5, 301–305.
  • National Agency for Education. (2011). Curriculum for the preschool Lpfö98. Revised 2010. Stockholm: Fritzes. Retrieved from: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/curricula/sweden/sw_ppfw_2010_eng.pdf
  • Mutch, C. (2004). The rise and rise of early childhood education in New Zealand. Journal of Citizenship, Social and Economics Education, 6 (1): 1- 11.
  • O’Connor, T. , & Scott, S. B.C. (2007). Parenting and outcomes for children. Kings College London.
  • Özar, M. (2012). Curriculum of preschool education: Swedish approach. International Journal of Business and Social Science. 3 (22), 257-248.
  • Pufall, P. B., & Unsworth, R. P. (2004). The imperative and the process for rethinking childhood. In rethinking childhood. P. B. Pufall & R. P. Unsworth (Eds.). New Brunswick, Canada: Rutgers University Press, 1-21.
  • Samuelsson Pramling, I., Sheridan, S., & Williams, P. (2006). Five preschool curriculum comparative perspective. International Journal of Early Childhood, 38 (1), 11-30.
  • Santin, M. F., & Torruella, M. F. (2017). Reggio Emilia: An essential tool to develop critical thinking in early childhood. Journal of New Approaches in Education Research, 6 (1): 50-56.
  • Smith, A. (2003). Editorial: What is special about early childhood education in New Zealand? International Journal of Early Years Education, 11(1), 3-4.
  • Smith, A. B. (2002). Interpreting and supporting participation rights: contributions from sociocultural theory, International Journal of Children’s Right, 10 (1), 73–88.
  • Smith, A. B. (2007a). Children and young people’s participation, rights in education. International Journal of Children’s Rights, 15, 147–164
  • Smith, A. B. (2007b). Children as social actors an introduction. International Journal of Children's Rights 15, 1-4
  • Smith, A. B. (2007c). Children's rights and early childhood education; Links to theory and advocacy. Ustralian Journal of Early Childhood, 32 (3), 1-8.
  • Smith, A. B., Duncan, J., & Marshall, K. (2005). Children’s perspectives on their learning: exploring methods. Journal of Early Child Development and Care. 175 (6), 473–487.
  • Sorin, R. (2005). Changing images of childhood- reconceptualising early childhood practice. Australia International Journal of Transitions in Childhood, 1, 12-21.
  • Stegelin, D. A. (2003). Application of the Reggio Emilia approach to early childhood science curriculum. Early Childhood Education Journal, 30 (3): 163-169.
  • Steve Olusegun, B. (2015). Constructivism learning theory: a paradigm for teaching and learning. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). 5 (6), Ver. I, 66-70.
  • Thomas, N. (2007). Towards a Theory of children’s participation. International Journal of Children’s Rights, 15: 199-218.
  • The High Scope preschool curriculum, High Scope educational research foundation, Highscope.org. Retrieved from https://highscope.org/hs-curriculum/
  • The Ministry of Education of New Zealand. (2017). Te Whariki; Early childhood curriculum. New Zealand.
  • Thulin, S.,  & Jonsson, A. (2014). Child perspectives and children’s perspectives – a concern for teachers in preschool. Educare, 2, 13-37.
  • United Nations (1989). Convention on the rights of the child. Retrieved from http://www.ohchr. org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx.
  • Vygotsky, L. (1930). Mind in society. Harvard University Press.
  • Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual pedagogical, cultural and political challenges facing teachers. Review of Educational Research. 72 (2), 131–175.
  • Woodrow, C. (1999). Revisiting images of the child in early childhood education: Reflections and considerations. Australian Journal of Early Childhood. 24 (4), 7–12.
  • Yadav, R. (2016). Role of constructivism in learning, International Journal of Educational Studies, 03 (03), 93-97.
  • Yoshikawa, H., Weiland, C., Brooks-Gunn, J., Burchinal, Margaret R., Espinosa, Linda, M., Gormley, William, T., Ludwig, Jens, M., Katherine, A., Phillips, D.و & Zaslow, M. (2013). Investing in our future: The evidence base on preschool education. In society for research in child development.

فایل ها

اشتراک گذاری

ارجاع به این مقاله

آمار